时下，中华优秀传统文化教育已跃升至"文化强国"的战略高度，推动优秀传统文化进校园，已成为国内教育界的共识。2014年3月，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》），"传统文化进校园"正式拉开序幕；2017年1月，国家更是以中央文件的形式发布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），高度明确了学校传统文化教育的重要担当。然而，迄今的教育实践却在一定程度上与国家层面的顶层设计不相协调，形形色色的"文化仪式秀"与"读经教育热"，频频折射出传统文化进校园的实践偏差。对此，有学者毫不讳言地指出："更为普遍、突出而最少被人们意识到的是，不遵从教育基本逻辑、违背教育基本规律、排斥教育基本原则的非教育化问题。"于是，站在教育学的理论视野中省思：推进传统文化进校园究竟意味着什么，当下的教育实践又存在着哪些偏差现象，学校传统文化教育应回归怎样的实践逻辑？
传统文化进校园的本质意涵
正确理解传统文化进校园的价值意蕴，是形成学校传统文化教育观念、推进学校传统文化教育实践、判断学校传统文化教育成效的一个认识前提。
（一）传统文化进校园意味着常态的教育
常态首先是"日常之态"。日常之态是指平日的、经常的状态，其意涵在于：有益且有效地传统文化教育并不是要在重大节日时"闹哄哄"地开展，而是需在平常时日里"静悄悄"地进行。要达到这一点，推进传统文化走进校园不失为行之有效的关键举措。原因在于，只有走进校园，优秀传统文化才能更快地走进常规教学，才能更多地走进一般教材，才能更广地走进日常生活。
其次，常态还应是"正常之态"。正常意味着人们可以理解，可以理解便能够接受。长期以来，在现行的教育体制下，人们可以理解的是学生在学校里接受语文教育、数学教育、外语教育等传统的学科教育，传统文化教育则被忽视与冷落。于是，推进传统文化进校园，其中重要价值之一便在于能使传统文化教育成为整个教育中的一种"法定性存在"。如此一来，传统文化教育方能渐进地获得认同，直至成为整个教育中的一个常规性组成部分而被人们所接受。
（二）传统文化进校园意味着贯通的教育
贯通的教育首先是贯穿的教育，其核心属性是系统性。学校传统文化教育是一个总体性的概念，裹挟在这一总体性概念之中的，是整个学校的各种课程与各个环节的文化渗透。推进传统文化进校园，其中一个关键价值便在于将传统文化融入学校完整而全面的日常教育教学中，从而使中华优秀传统文化贯穿学校的各种课程与各个环节，进而使其由社会上少数人的"游击战"转为学校内所有人的"阵地战"。
不仅如此，贯通的教育更应是贯联的教育，其核心属性是连续性。如教育家杜威所言，连续性是教育中最基本的原则之一，"因为有了连续性原则，可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去"。显然，传统文化教育同样需要保持这种连续性。这至少包括两重含义：一是传统文化教育需注重教育阶段的延续，二是传统文化教育更需注重教育内容的衔接。为此，在推进传统文化进校园的政策文件中，不仅强调学段的贯穿，更明确了内容的衔接。
（三）传统文化进校园意味着循序的教育
循序是一个看似普通却有深意的概念，它至少包括两层的意涵。首先，要循文化的内在逻辑之序。正如哲学家黑格尔所言："传统并不是一尊不动的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流。"优秀传统文化不是一堆僵死的、枯燥的概念知识，而是一种流动的、鲜活的精神思想。因而，一方面传统文化进校园旨在转变一种教育观念，即将知识至上观转变为思想启迪观。由此，传统文化教育才更有可能摆脱"重知识讲授"的窠臼，从文化知识的"填鸭式灌输"走向文化思想的"创造性转化"。另一方面，传统文化进校园旨在强调一种教育方式，即日常的教育教学须遵循传统文化本身的发展逻辑，环环相扣，层层推进。也就是说，传统文化教育理应是螺旋式的渗透，而非随机式的活动。
此外，还要循学生的认知规律之序。按照《纲要》的规定，学校要"根据不同学段学生身心发展特点""分学段有序推进中华优秀传统文化教育"。这便要求学校的传统文化教育实践，既不能滞后也不要超前，既不能踌躇也不要跃进，应由浅入深、从易到难。叶圣陶先生曾明言："教育是农业而不是工业"，道理很简单，教育须同农业一般，经历一个周期性的缓慢的生长过程方有收获，而不能像工业，流水线式地迅速产出制品。教育如此，传统文化教育亦应如此。
传统文化"走进"学校教育的三种偏差
仅从国家层面的顶层设计来看，推进传统文化进校园的本质意涵在于促进学校传统文化教育成为一种常态的、贯通的和循序的教育。然而，假如以此作为衡量的尺度，将视线移向学校实际，情况马上就变得不尽如人意。从迄今的教育实践来看，不少学校开展的传统文化教育依旧存在着不同程度的实践偏差现象，大致见有三种不同类型。
（一）传统文化被"塞进"学校教育
之所以用"塞进"这个词，是因为在这种类型中，学校开展传统文化教育时没有任何的科学设计与巧妙构思；而且从教育功效来看，开展此类传统文化教育未必有益，甚至可能还不如不开展。一种已经显现的趋向是，有些学校的传统文化教育活动中存在复古、泥古的倾向，不仅没有对传统文化内容进行去粗取精、去伪存真的筛选，而且不管不顾地强制实施。譬如，某中学不仅要求学生向孔子像下跪磕头，还规定在校学生每天清晨5点必须起床诵读《道德经》。本就是古代跪拜陋习，学校却硬性沿袭；本该是学生休息时间，学校却强行催起。
那么，学校为什么明知此种方式可能并无成效甚至弊大于利还硬要实施呢？究其原因基本上可概括为两个字："功利"——因为上级部门有规定，所以要"唯上是从"；因为新闻媒体要宣传，所以要"大张旗鼓"；因为很多学校都开展，所以要"另辟蹊径"；等等。当学校持有功利的目的时，他们开展传统文化教育便不是为了教育内在的追求——促进学生的发展，而是为了教育之外的工具性价值，如迎合上级打造所谓的"政绩"、取悦媒体谋求所谓的"名声"、打败同行成为所谓的"典型"等。于是，在功利主义泛滥的学校，开展传统文化教育便无所谓教育目标、教育内容以及教育方式，更谈不上教育成效，传统文化被强制地"塞进"学校也就不难理解了。此时，传统文化虽然可以在学校中被看见，却并不是日常教学中一个有价值的元素，而且只是外在于日常教学的且常常有负面影响的一种工具性的文化存在。如此一来，即便是学生原本对传统文化心存敬意、喜意、乐意，却因学校"为了传统文化教育而教育传统文化"的刻意行为，而对传统文化厌烦、厌鄙直至厌学。综上，单从被接受状况来看，这种"塞进"式的功利的学校传统文化教育必然不能成为常态的教育。
（二）传统文化被"补进"学校教育
"补进"与"塞进"虽只有简单的一字之别，却存在关键的性质之分。在这种类型中，学校之所以开展传统文化教育，并不是为了某种外在的功利性目的，而是想针对学校教育的某些缺失，进行必要的"补充"。这里，"补充"意味着两点，一方面它意味着学校意识到开展传统文化教育对于学校教育本身的价值所在，但与此同时，它也意味着学校并不试图对既有的课程体系与教育活动进行大的调整。于是，这种补充常常表现为对学校现行教育活动中的某几个环节（如品德教育、纪律教育等）进行针对性的改善，进而使学生的某些素质（如道德水平与纪律素养等）得到一定的提升。由此可见，传统文化在学校教育中的地位就不再是多余的了，而是成为学校教育系统中一个有价值的元素了。
然而尽管如此，从迄今的教育实践来看，仅仅将传统文化一般地"补进"学校教育还是存在问题的。这个问题也可以用两个字概括："片面"。具体地说，这种片面至少体现在以下三个具有逻辑延续关系的症候。第一，只涉及单一的课程载体。一种几乎被视为"常识"的习惯性做法是，学校传统文化教育只在德育课程中实施，只由德育教师来推进。与之相应地，传统文化教育也习惯地与其他课程隔离、与其他教师无关。原因很简单，依据教育行政部门的相关规定（如教育部印发的《中小学德育工作指南》就明确指出德育内容包括"中华优秀传统文化教育"），传统文化教育本就是德育体系的组成部分。第二，只涉及部分的文化内容。这是只涉及单一的课程载体的一个必然结果。按照《意见》规定，传统文化教育的具体内容有"核心思想理念""中华传统美德"与"中华人文精神"。然而，在具体实践中，"中华传统美德"往往最被偏爱，另外两者则经常被有意无意地忽视。因为相对而言，"中华传统美德"原本就是德育的专业领域，教师们开展相关教育实践不仅驾轻就熟，而且更易见成效。第三，只发挥有限的教育效用。这是只涉及部分的文化内容的一个必然结果。学校的传统文化教育一定程度上只是部分的教育，而这是无法替代整体的教育的，部分的有机贯通才能构成整体。因而，只有部分而没有整体的教育自然无法完全彰显中华优秀传统文化全部的精神意蕴与作用空间。于是，仅从实践的课程载体来看，这种"补进"式片面的学校传统文化教育显然难以称得上"贯通"的教育。
（三）传统文化被"加进"学校教育
与"补进"相比，"加进"又朝理想的方向迈进一步。在此种类型中，学校已经将开展传统文化教育当作一项基本的教育任务。此时，学校的传统文化教育既不是功利的，也不是片面的，而是几乎成了学校的一项日常教育教学活动。迄今来看，这些活动至少涉及课程开发、教材编制、文化建设等方面。当传统文化被正规地"加进"学校教育，其在学校教育中的地位已经发生了质的变化，即变成学校教育体系里的"要件"——用以完善学校教育、提升学生素质不可或缺的重要组成。
事实上，"加进"的本意与顶层设计是相符的，然而问题出在了具体的实践活动中。大量的教育实践显示，当前许多学校的传统文化教育已经进入一种"大跃进"的状态。忽然之间，学校要增设好几门传统文化课程，学生要多学十几册传统文化教材，就连原本适用的语文教材，也陡然提升古诗文比例。导致这些现象的原因何在？在笔者看来，一个重要原因在于："心急"——教育实践者过于急切地盼望着出成效、成正果，能够"立竿见影"，于是揠苗助长，弄巧成拙。殊不知，综合的文化教育不同于单纯的知识教育，它不仅有其自身的内在逻辑，而且是一种慢的艺术，"需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。高频率、快节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展"。总之，如从具体的实践成效来看，现今这种"加进"式的、心急的传统文化教育也自然不是一种循序的教育。
以上是笔者对传统文化"走进"校园的偏差类型进行的一种层次性区分。据此分类来考察，大体上可以判断的是，总体上看，在不少学校里面，传统文化是被强制地"塞进"学校教育体系的；在比较多的情况下，传统文化是被一般地"补进"学校教育体系的；而做到将传统文化正规地"加进"学校教育体系的实际上也不算多。无疑，上述现状同国家层面对于完善中华优秀传统文化教育的要求相比，仍有一定差距。由此，我们不禁要问，理想的学校传统文化教育到底应当怎样实施？
